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从《幼儿园园长标准》看园长领导行为

编者按:2017年5月,在第五届中国幼儿园园长大会上,五位来自“中国名园长研习会”的成员代表,围绕《从<幼儿园园长专业标准>看园长领导行为——保育教育的领导》这一主题,进行了一场联合发言。五位园长结合各自管理实践中遇到的典型案例,从不同角度分享了他们对“保育教育领导”的专业认知和专业思考。本期让我们一同走近她们的管理故事,从中获得启发与借鉴。

由幼儿进餐“怪”现象引发的保育管理思考

哈尔滨省东北育才幼儿学园全玲

《幼儿园园长专业标准》指出,园长要“把幼儿的安全与健康放在首位,对幼儿发展有合理期望”。在实际工作中,我体会到幼儿园一日生活安排与组织是否科学、合理,直接影响甚至决定幼儿在园的学习与生活质量。在保育管理中,如何让教师“把幼儿健康保育放在首位”?如何根据保育教育目标和幼儿的年龄特点,有效组织并科学实施保育活动?以下从幼儿进餐时的“怪”现象说起,谈谈我对保育质量管理的思考。

案例描述

在幼儿进餐巡视时,我发现了一些“怪”现象。

现象一:某中班进餐前,孩子们有的趴在桌子上、有的相互说着悄悄话、有的四处张望,教师小A和保育员一边忙着分发饭菜,一边提示孩子们“坐好、小心、别碰翻饭菜”……整个分餐过程持续了15分钟。

现象二:某大班进餐前,教师小B让孩子们在分餐桌前站成一排,依次由保育员帮忙打餐。打完餐,孩子们按原路回到座位上埋头吃起来,开始时秩序相当良好。渐渐地,排队打餐的、就餐的、吃完送餐具的、餐后盥洗的、进区活动的,各种声音交织在一起,班级像商场里的“美食广场”。

现象三:某大班,个别孩子端着饭盘站在分餐桌前,一边往嘴里扒拉着饭菜,一边瞄着活动区里正在游戏的同伴,保育员小C边收拾餐桌边催促“快点儿吃,老师还要收拾呢”。看着孩子们的窘态,我一看手机,从开餐到现在才20分钟……

为什么会出现上述“怪”现象?这些行为背后的理念是什么?于是,我以“当组织幼儿进餐时,你最关注什么”为话题,与34名教师和17名保育员进行了随机交流和沟通。其中较集中的观点有:①吃饭是为了解决吃饱,只要能让孩子吃饱,用什么方法都行;②“安全”是进餐时最重要的问题,比如饭粒、鱼刺、虾皮别卡嗓子,勺子、筷子别戳到自己或他人等,所以“集中吃、喂着吃”最容易管理;③进餐时保证卫生最重要,因为“掉饭粒、打翻汤”意味着增加工作量;④食堂的膳食质量直接决定幼儿进餐状况,多做孩子爱吃的、想吃的,进餐就顺利;⑤培养幼儿的进餐能力很重要,如自己用餐具吃饭、饭后自己收拾;⑥进餐就是一个过渡,餐后还有更重要的教学任务……原来,“怪”现象背后是一个个看似“合理”的说辞。作为园长,接下来我该怎么做?


案例分析

 “精读”纲领性文件是实施生活活动的前提

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。《3~6岁儿童学习与发展指南》也指出:要帮助幼儿养成良好的饮食习惯,如合理安排餐点,帮助幼儿养成定点、定时、定量进餐的习惯;帮助幼儿了解食物的营养价值,引导他们不偏食不挑食、少吃或不吃不利于健康的食品;吃饭时不过分催促,提醒幼儿细嚼慢咽,不要边吃边玩。

因此,管理者要引导教师对纲领性文件深入解读、全面把握,做到“精”与“透”,将文件精神转化为“身心并重”的幼儿健康发展观。

 “用好”标准与规范是实施生活活动的保障

早在建园初,我园就遵循国家纲要制订了《幼儿一日作息时间表》《教师一日工作流程》等标准与规范,并结合新的文件精神不断完善。

而从上述现象可以看出:标准化制度在指导教师工作时起到了一定作用,教师一方面会按照要求“听话照做”,另一方面也会根据自己的理解“活用”。然而“活用”不等于“用好”,其一,是出于安全考虑而采取的“大一统”的组织形式,忽略了幼儿的个性化需求;其二,“是因为管理者更愿意通过教学竞赛、技能练兵,而非实实在在的生活活动来考量教师的综合素养;其三,映射出部门之间的沟通协作不及时,教师工作出现为难情绪。

“改变”固有模式是优化生活活动的契机

案例中,小B采用的“站排取餐”,以及小C采用的“请集中吃”的方法,让我们感受到:教师机械地执行既定的生活活动,导致整齐划一的“高控”行动压抑了幼儿发展的主动性,忽视了对幼儿个体差异的尊重;小A采用的“餐前等待”、小B采用的“各自为政”,也呈现出“消极等待”,降低了幼儿的生活体验和学习质量。

当教师把“生活活动”当做“放松时间”,甚至认为“生活活动”可有可无时,“蹲下来、退下去、听进去、看明白”也就成为问题,“规则高控”与“消极等待”等固有模式就会在幼儿的生活中反复出现,让幼儿失去良好行为养成的内化过程,甚至会产生焦虑感等不良心理。

反思与对策

让保教融合成为园本教研的议题

在开展生活活动教研时,我首先提出“只说想法、不管对错”“问题是学习和成长的最好机会”两个研讨原则,并从教师、保育员两个层面召开“落地教研会”,再现了进餐的三个“怪”现象,出示了访谈后做的数据分析——30%关注吃饱、20%关注安全、15%认为进餐只是“过渡”、10%关注卫生、80%认为膳食质量决定进餐质量、30%关注进餐能力、15%认为进餐情绪很重要、10%认为不用管。

随后,我提出三个问题:“最关注”的理论依据是什么?“最关注”可以分为哪几个方面?“最关注”的具体内容是什么?由此引发教师思考,并确定下一次活动的主题。一段时间里,我和班子成员有目的地利用日常观察、观摩活动等方式,及时关注各班进餐环节幼儿的状态。

将制度要求转换为实践指引

通过反复研讨,大家基于实践达成了共识:对于幼儿来说,进餐是促进健康发育、习得生活经验的体验过程;对于教师来说,进餐是促进幼儿学习与发展的教育过程。

为了让制度要求落地,我们组织教师围绕“最关注可以分为哪几方面”展开了讨论,并结合大家的策略与建议,编写了《幼儿进餐保教结合操作指引》,从餐桌礼仪、餐前准备、餐后整理、师幼互动、课程渗透等层面进行了详细的描述,为教师和保育员提供了清晰、详尽的操作规范。

同时,我们还细化了支持幼儿科学进餐的环境准备。如在物质准备上,为托班、小班幼儿准备防油罩衣,为中班、大班幼儿准备筷子、托盘,为每张餐桌准备残食盘、纸巾盒;在环境准备上,让幼儿自主设计餐点展示卡;在餐点展示柜旁设立“我爱美食”投票区域,让幼儿选出喜爱的美食。

 回归“一日生活都是课程”的实践

为了让教师树立牢固的“一日生活皆课程”的理念,化解保育实践难点,我们采取了三个策略:一是树立典型、领先示范,让大家真正理解“指导幼儿进餐的操作流程是什么,怎样的行为是适宜的”,从“知道”走向“做到”;二是关注幼儿的个体差异,通过教师和保健医生合作、家园同步教育等,制订差异化方案,解决个别幼儿进餐慢的问题;三是关注食谱研究、食堂烹饪,开展“教师来试菜”“家长进食堂”以及幼儿园餐点质量调查、餐点展示等活动,让膳食质量和花色品种创新成为常态。

渐渐地,幼儿进餐的“怪”现象消失了,教师和保育员都认识到“进餐活动是课程的一部分,每一个环节都蕴涵着教育价值”。而作为管理者,我们在欣喜地看到“改变”的同时,也在思索如何进一步推进保育教育改革,不断提升保育教育质量。

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